یکی از مهم‌ترین تغییرات در آموزش در سراسر جهان در دوران اخیر، تغییر توجه ازآنچه معلمان انجام می‌دهند به آنچه دانش آموزان انجام می‌دهند، و به‌ویژه نحوه یادگیری آن‌ها، است.
باوجوداین، نحوه یادگیری دانش‌آموزان بستگی زیادی به نحوه تدریس معلمان دارد و مطالعات فعلی همچنان بر معلم به‌عنوان رابط اصلی در ارائه برنامة درسی و اجرای تغییرات آموزشی تمرکز می‌کند.
با تأکید روی معرفی یک رویکرد مربی‌گری به‌عنوان عامل مدیریت تغییر برنامه درسی، هدف این مقاله ارائه تحقیق حاضر و نظریه‌های مربوط به نحوه‌ای است که معلمانْ نوآوری برنامة درسی در کلاسشان را مدیریت می‌کنند.
قانون ملی آموزش تایلند با پذیرش بینش گرایش بین‌المللی به برنامه‌های درسی یادگیرنده محور تغییری از رویکرد سنتی این کشور را به رسمیت می‌شناسد، تغییر جهت به رویکردی که یادگیری فعال و مشارکتی، یعنی شناخت بیشتر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، و مرتبط ساختن آموزش با «زندگی واقعی». (اولسن، به نقل از اُوِن جی. آر.، 2001).
درحالی‌که آموزش‌وپرورش تایلند از دیرباز بر اعتقاداتی از قبیل اهمیت فعال بودن جوانان و مشارکت آن‌ها با معلمانشان و با یکدیگر تأکید داشته است، اینکه مدرسه رفتن [آموزش در مدرسه] زندگی انفرادی دانش آموزان را پرورش می‌دهد و اینکه آموزش باید دانش‌آموزان را برای زندگی، خصوصاً از نظر اخلاقی و عملی، آماده کند ـ شکلی که آموزش پیشرو در کلاس درس مدنظر قرار می‌دهد تغییر الگو یی در [شیوة] اندیشیدن معلمان تایلندی را می‌طلبد.
آنچه ممکن است یک فرایند تکاملی در [نظامِ] آموزش‌وپرورش آمریکا یا بریتانیا در طول یک دورة طولانیِ تغییر شکل برنامة درسی بوده باشد، و حتی طبیعی برای بیشتر معلمانی که در اینجا مطرح‌اند، برای درک تثبیت‌شدة معلمان تایلندی از نقش خود و دانش‌آموزمان زمانی‌که دورة مجاز برای تغییر مورد انتظار را به چند ماه کاهش داده‌اند بیشترْ یک چالش است.
دو تن از پژوهشگرانی که پژوهششان اطلاعاتی دربارة بیشتر این موضوعات به‌دست می‌دهد پارامترهای تغییر را به شیوه‌های زیر مد نظر قرار می‌دهند.
نونان (1988)، با پیشینة تدریس زبان، ویژگی‌های کلیدی دخیل در تغییر روش تدریس را به شرح زیر فهرست می‌کند:
1) مفاهیم مربوط به پداگوژی رویکرد تدریس،
2) انواع فعالیت‌های یادگیری،
3) نقش معلم و یادگیرنده،
4) نقش مواد و مطالب،
5) نقش ارزیابی.
فولَن (1992)، که حوزه‌اش نوآوری برنامة درسی است، تغییر آموزشی را مشتمل بر سه مولفة مرتبط در نظر می‌گیرد:
1) به‌کارگیری مواد و مطالب جدید یا اصلاح‌شده (برای مثال منابع آموزشی مستقیم مثل مواد برنامة درسی یا فناوری‌های آن)،
2) استفادة احتمالی از رویکردهای جدید (مثل فعالیت‌های یا راهبردهای تدریس جدید)،
3) تغییر احتمالی باورها (فرضیات و نظریات مربوط به پداگوژی که زیربنای برنامه‌ها و خط‌ّمشی‌های جدیدِ اختصاصی هستند).
فولن با توجه به انگیزه برای تغییر آموزشی، دو شکل اصلی را پیشنهاد می‌کند:
داوطلبانه ـ وقتی معلمانْ خودشان تصمیم به مشارکت می‌گیرند یا حتی شروع به تغییر می‌کنند، وقتی نارضایتی را در موقعیت فعلی خود می‌یابند و نیاز به بهبود را در کار حرفه‌ای خود می‌بینند؛
تحمیل‌شده ـ که از یک منبع خارجی به کلاس راه می‌یابد، که به‌طور معمول سیاست ملی آموزشی در سطح سیستمی و سیستم اجرایی بالا به پایین آن را طرح می‌کند. او استدلال می‌کند که پیاده‌سازی موفقیت‌آمیز برنامة درسیْ زمانی بیشتر محتمل است که تغییر به‌صورت داوطلبانه باشد (فولن، ام.، 1992: 69).
در برخی کشورها از جمله ایالات متحدة آمریکا، انگلستان و استرالیا، انقلابی که در تغییر برنامة درسی رخ داده‌است هم از [نیروی] بالا و هم از [نیروی] پایین ایجاد شده‌است؛ این پیوستن نیروها [یِ سیستم] این کشورها را به تغییر وسیع مخاطره‌آمیزی با توافق نسبی در سراسر سیستم سوق داده‌است.
در تایلند، اگرچه آموزش‌دهندگان [معلمان] در تمام سطوح اذعان دارند که اصلاحات ضروری است، اما قانون ملی آموزش 1999 است که تقریباً به‌تنهایی باعث ایجاد نوآوری می‌شود. بنابراین تحلیل فولن از تغییر، در کل می‌تواند به‌طور ضمنی بگوید که این کار با کار دشوارتری مواجه می‌شود.
طیفی از راهبردها و راه‌های پیاده‌سازی از دید نوآوری به‌عنوان یک فرایند مرحله‌ای را برمن و مک‌لافلین (1976) و وایت (1988) در تحقیقات خود شرح دادند. به‌نظر می‌رسد که هردو این تحقیقات روی اینکه فرایند پیاده‌سازی سه مرحلة گسترده را در برمی‌گیرد توافق دارند:
مرحلة شروع: شامل آن بخش از فرایندی است که به آن منتهی می‌شود و تصمیم برای اتخاذ یا ادامة تغییر را در برمی‌گیرد.
مرحلة پیاده‌سازی: شامل نخستین تجربة تلاش برای اجرای ایده یا برنامه در سطح عملی است،
درحالی‌که مرحلة ادامه به این اشاره می‌کند که آیا تغییر به‌عنوان یک بخش درحال پیشرفتِ سیستم به کار گذاشته می‌شود.
دیدگاه فولن دربارة نوآوری نیز اهمیت این مراحل را تأیید می‌کند. هرچند در تحلیل او، پیاده‌سازی برنامة درسی جدید دو مولفة اصلی مرتبط به هم را در برمی‌گیرد.
نخستْ مفاد تغییرات است؛ چنین مفادی توسعة معانی جدید را در رابطه با مفاهیم زیربنایی جدید، برنامه‌های جدید و مجموعة جدیدی از فعالیت‌ها شامل می‌شود.
دوم فرایند پیاده‌سازی و حفظ تغییرات را در برمی‌گیرد (فولن، ام.، 1992: 128). همان‌طور که فولن شرح می‌دهد، پیاده‌سازی موفق تغییر برنامة درسیْ متضمن چهار عامل یا مشخصة تعاملی است:
نیاز درک‌شده،
شفافیت،
پیچیدگی
و قابلیت اجرا داشتن (فولن، ام.، 1992: 73_68).
راه‌های توسعة شایستگی معلمان سطوح پایة آموزش‌وپرورش [دبستان تا دبیرستان] در زمینة مدیریت یادگیری به‌جهت آمادگی برای جامعة آسه‌آن (انجمن ملل آسیای جنوب شرقی) شامل آماده‌سازی، تخصیص منابع، انگیزه و توان‌مندسازی، تعلیم و توسعه، توسعة مداوم، و تسهیم دانش می‌شد (چایوس پای‌ویتایاسیریثام و یووِری پالپَنثین ، 2016). در ادامه، به موارد بالا پرداخته شده‌است:
• نیاز درک‌شده
میزانی که افراد نیاز به نوآوری را درک می‌کنند می‌تواند روی میزان موفقیت پیاده‌سازی تأثیر بگذارد.
نیاز به تغییر، همان‌طور که فولن شرح داد، یا از عوامل خارجی، یا از عوامل داخلی، یا هردو آن‌ها سرچشمه می‌گیرد.
عوامل خارجیْ شرایط اجتماعی، سیاسی و اقتصادی‌ای هستند که مستلزم تغییر در خط‌ّمشی آموزش‌وپرورش هستند.
این به‌وضوح در مورد شرایط فعلی در تایلند صدق می‌کند.
عوامل داخلی به نیاز به تغییری مربوط می‌شوند که افراد درگیر با آن درک می‌کنند، زیرا آن‌ها با شرایط کنونی‌شان ارضا نمی‌شوند و و به‌دنبال شیوة بهتری برای ارائه‌ای برخوردار از کیفیتی بالاتر برای یادگیری دانش‌آموزان هستند (فولن، ام.، به نقل از باتِملی، وای.، دالتِن، جِی.، کربل، سی.، و بریندلی، جی.، 1944: 33). ا
ین در مورد افرادی که به‌طور فعال به‌دنبال راهی برای معرفی روش‌های جدید تدریس در تایلند هستند صدق می‌کندـ یعنی گروهی از نوآوران، که غالباً با روابط بین‌المللی سروکار دارندـ ولی مقصود به هیچ وجه نه تمام حوزه است و نه سراسر کشور.
• شفافیت
به گفتة فولن، اجرای موفقیت‌آمیز برنامة درسی مستلزم این است که مشارکت‌کنندگان درک روشنی از مسائل دخیل در نوآوری داشته باشند تا به تعیین ارتباط آن با نوآوری کمک کنند.
چنین شفافیتی روی بازمفهوم‌سازی مشخصه‌های شیوه‌های تدریس صحه می‌گذارد، مشخصه‌هایی از قبیل هدف رویکرد جدید به لحاظ پداگوژی، انواع فعالیت یادگیری، نقش معلم و یادگیرنده و نقش مواد و ارزیابی.
جایی‌که این موارد رویّه‌های ناآشنایی از قبیل برنامة درسی جدید، نظیر سازمان‌دهی فعالیت‌های یادگیری گروهی یا ارزیابی رشد یادگیری فردی، را مطرح می‌کنند باورهای فردی معلم که اساس روال کار او را به‌لحاظ پداگوژی تشکیل می‌دهد هم بهتر است به چالش کشیده شوند، و [هرچند] بازاندیشی صریح و شفاف تغییر را دشوار می‌سازد ولی گامی مهم قلمداد می‌شود.
• پیچیدگی
ازآنجاکه تغییر فرایندی قابل‌پیش‌بینی نیست، مستلزم آن است که افراد درگیر با آن دریابند که تغییر پیچیده است و آماده باشند تا شیوة تفکر و عمل خود را متناسب با شرایط خاص، و در حال تغییر، اصلاح کنند (فولن، 1991).
این مهم است که یک برنامة اجرایی منعطفْ برای افراد درگیر با آن تنظیم شود، البته که، در صورت امکان، نباید ارزش شفافیت در انجام چنین کاری از بین برود.
مشارکت معلم در انتقال و بیان برنامة درسی در تمام سطوح، راهی برای حفظ شفافیت از طریق یک فرایند پیچیده است.
تحقیقات مربوط به اجرای تغییر نشان می‌دهند که مشارکت در تصمیم‌گیری در تمام سطوح یک سازمان، به ایجاد درکی شفاف‌تر از اهداف اجرا کمک می‌کند و این به‌نوبه خود، حسی از تعهد به نوآوری را ایجاد می‌کند.
از این می‌توان استنباط کرد که تغییر شکل برنامة درسی تایلند که در اینجا مورد بحث است از مشارکت نزدیک در تصمیم‌گیری آموزش‌دهندگان در تمام سطوح سیستم، به‌ویژه توسط معلمان، که نقش محوری‌شان را مورد توجه قرار می‌دهند، سود خواهد برد.
• قابلیت اجرا داشتن
قابلیت اجرا بنابه تعریف فولن ویژگی‌ای از تغییراتی است «که به‌خوبی با شرایط معلمی که روی آن‌ها متمرکز می‌شود جور در می‌آید و پیشامدهای بالقوة چگونگی انجام آن را در برمی‌گیرد» (1991: 72).
در این معنا، قابلیت اجرا مربوط می‌شود به طرح‌ریزی، بسیج افراد و منابع، و تجارب واقعی‌ای که در زمانی که افراد دارند با تغییر وفق پیدا می‌کنند به‌کار گرفته می‌شوند.
موفقیت در این موارد تعیین می‌کند که آیا تغییر به بخشی مداوم و جدانشدنی از سیستم تبدیل می‌شود یا از بین می‌رود (فولن، 1991).
ازاین‌رو می‌توان استدلال کرد افرادی که تغییر را پیاده می‌کنند باید به‌دقت گستره‌ای از مسائل عملی‌ای را در نظر بگیرند که به بافت ویژه‌ای مربوط می‌شوند که تغییر در آن رخ می‌دهد.
ازآنجاکه اساساً مدرسة تایلندی متفاوت از مدارس آمریکایی، انگلیسی و سایر کشورهایی است که برنامة درسی یادگیرنده‌محور را به‌کار می‌گیرند، به‌نظر می‌رسد که قابلیت اجرا (خصوصاً اینجا، سازگاری با بافت فرهنگی) بتواند وجهی کلیدی از یک رویکرد موفق به نوآوری در مدارس تایلندی باشد.
مسئلة انعظاف‌پذیری که به تاسی از تلقی فولن از پیچیدگی در بالا مطرح شد، منتها مسئله‌ای که به قابلیت اجرا هم مربوط می‌شود، در این‌جای بیان اظهار نظرات بیشتری دارد.
ویلیامسِن و کولی (1998) دربارة یک مدل اجرا استدلال کرده‌اند که در بردارندة تطبیق دستورالعمل‌های برنامة درسی ملی با به اجرا در آوردن و پیاده‌سازی بومی‌سازی‌شده با سرعتِ [پیشرفت] تعیین‌شده توسط مدارس و معلمان آن‌هاست:
معلمان می‌توانستند هر زمان که مایل بودند در فرایند نوآوری درگیر شوند و تغییراتی را [متناسب] با سرعت خود اتخاذ کنند.
هر زمان که لازم باشد، برای تشویق معلمان به‌منظور اینکه درگیر شوند و ذهنشان را به روی ایده‌های جدید باز بگذارند، توسعة شغلی تدارک دیده می‌شود، و معلمان در فضایی دوستانه، با محیطی به‌طورکلی حمایتی که در مدرسه ایجاد می‌شود، روی توسعة برنامه‌ها و منابع جدید و یادگیری راهبردهای جدید تدریس و یادگیری کار می‌کنند.
بنابراین برای اینکه پیاده‌سازی برنامة درسی ملی موفقیت‌آمیز باشد، پیشنهاد می‌شود مدلی که قابل انعطاف است به یک مدل بیش‌ازحدتجویریْ ارجح باشد (ویلیامسن و کولی، 1998: 91).
مسئلة دیگری که در مقالة ویلیامسن و کولی مطرح می‌شود اما هنوز در اینجا مورد بحث قرار نگرفته اهمیت یک محیط حمایتی برای نوآوری است.
بلکر و شیمین (1984) یادآور می‌شوند که وقتی معلمان در حال ایجاد یک گذار به‌سمت باورهای جدید به‌لحاظ پداگوژی هستند، باید به «شبکة معنایی» فردی و شخصی‌شان زمان داده شود تا به ایده‌ها و تجارب جدید بپردازند.
باوجوداینکه این اتفاق می‌افتد، ولی اغلبْ معلمان برای کاهش احساس ناامنی به حمایت و قوت قلب مجدد نیاز دارند.
حمایت گروهی از همکاران یا یک مشاور متخصص به آن‌ها در برخورداری از احساس اعتمادبه‌نفس بیشتر کمک می‌کند، زیرا آن‌ها برای اینکه تغییر را به‌تنهایی تحقق بخشند، یعنی منفرد به‌شکلی که معمولاً در کلاس درس با دانش‌آموزان هستند، آن را دشوار می‌یابند (بلکر و شیمین، 1984، به نقل از فولن، ام.، 1992: 72).
باتملی، دالتن، کوربل وبریندلی (1994) اذعان کردند که حمایت مداوم از جانب مدیران و معلمان کارآزموده‌ای که تغییر را ترویج می‌دهند برای تعهد مستمر معلمان به نوآوری مهم است. این به‌ویژه برای معلمان تازه‌کارْ عملی است.
همچنین تأکید می‌کنند که حمایت از اجرا باید شامل ارائه جلسات آموزشی برای کمک به معلمان در جهت اینکه از عهدة نوآوری بر بیایند، منابع لازم برای ایجاد آن، تخصیص زمان برای حضور جلسات و کارگاه‌ها، و پاداش برای حفظ انگیزه بشود (باتملی، دالتن، کوربل وبریندلی، 1994: 84).
یک حامی یا مشاور کمک حیاتی‌ای در اجرای موفقیت‌آمیز فراهم می‌آورد. اینکه افراد به‌تنهایی پیاده‌سازی نوآوری را دشوار می‌یابند پذیرفته شده‌است، ازاین‌رو مشاورانِ خوب می‌توانند با مشاورة عینی و عملی در کلاس یا در کارگاه‌های توسعة شغلی کمک کنند که تغییرْ آرام و اثربخش ادامه پیدا کند.
فولن (1991) تأکید می‌کند برای تغییر، حمایت قدرتمند سطح مدیریتی ضروری است، درحالی‌که باتملی، دالتن، کوربل و بریندلی (1994: 27) نشان می‌دهند که حمایت از معلم شبکه‌های پایاپایی را ایجاد می‌کند که به‌طور مثبتی روی ظرفیت تغییر تأثیر می‌گذارند.
در مجموع، موضع فولن و سایرین نسبت به نوآوری موفقیت‌آمیز برنامة درسی پیشنهاد می‌دهد که: نوآوری را افرادی که قرار است آن را اجرا کنند باید به‌صورت نیاز درک کنند و باید دربارة تغییر و نحوه‌ای که محقق خواهد شد صریح و شفاف باشند.
این فرایندْ پیچیده تشخیص داده می‌شود، ازاین‌رو برای آن باید برنامه‌های عملی ـ و منعطف‌ـ تنظیم شوند که سهم افرادی که آن را محقق می‌سازند به حساب آورده شود.
اگر تغییرْ قرار است مداوم بشود و احتمالاً معلمان در تحقق‌بخشی مرحلة گذار در یک محیط مدرسه‌ای حمایتی احساس اعتمادبه‌نفس بکنند، روحیة مشورت، توجه به جزئیات، عملی بودن، انعطاف‌پذیری و تعهد باید از طریق مرحلة اجرا حفظ شوند.
مربی‌گری به‌عنوان یک راه اثربخش تسهیل فرایند تغییر شناخته شده‌است.
مربی‌گری قصد دارد با تقلیل یک کار پیچیده به مراحل ساده، در به‌دست آوردن مفاهیم جدید کمک کند؛ برنامة آموزشی‌ای که برمبنای اصول مربی‌گری طراحی شود می‌تواند به کارآموزان در حصول موفقیت در هر مرحله کمک بکند، که درنهایت به دستیابی به هدف استادی یک مهارت پیچیده سوق پیدا می‌کنند.
در یک رویکرد مربی‌گری برای تغییر برنامة درسی، برای توسعة راه‌های اثربخش اجرای نوآوری، با ساده‌سازی یک کار بسیار پیچیده به اجزای قابل کنترل، معلمان را یاری می‌دهند.
جویس و شاورز (1980) مدلی از مربی‌گری توسعة شغلی مشتمل بر پنج مرحلة مشخص را ارائه کردند، مراحلی که متخصصان با آن‌ها می‌توانند به تغییراتی در روش دست یابند.
جویس و شاور این موارد را به سطوحی از اثری مرتبط کردند که هر مرحله روی معلمی داشت که به چنین برنامه‌ای متعهد می‌شد:
• ارائه نظریه: سطح تأثیر ـ آگاهی
طبق تحقیق جویس و شاور (1980)، ارائه نظریه می‌تواند آگاهی را بالا ببرد و کنترل مفهومی یک حوزه را تا حدی افزایش دهد.
با این‌حال، این برای تعداد نسبتاً معدودی است که به کسب مهارت یا انتقال مهارت‌ها به محیط کلاسی منجر می‌شود.
از سوی دیگر، وقتی‌که ارائه نظریه در ترکیب با سایر مولفه‌های آموزشی به‌کار گرفته می‌شود، به‌نظر می‌رسد که کنترل مفهومی، توسعة مهارت، و انتقال افزایش پیدا می‌کنند.
• مدل‌سازی یا نمایش: سطح تأثیر ـ آگاهی،
به‌نظر می‌رسد که مدل‌سازی روی آگاهی و قدری روی دانش اثر دارد. نمایش هم مهارت در نظریه را ارتقا می‌دهد.
معلمان زیادی می‌توانند نسبتاً راحت از مهارت‌های نمایش‌داده‌شده تقلید کنند و تعدادی از این معلمان این موارد را به‌صورت کار کلاس درسی در می‌آورند.
هرچند، برای بیشتر معلمان، مدل‌سازی به‌تنهایی احتمالاً به کسب و انتقال دانش منجر نمی‌شود مگر اینکه با اجزای دیگری همراه شود.
• کار تحت شرایط شبیه‌سازی‌شده: سطح تأثیر ـ مهارت
وقتی آگاهی و دانش کسب می‌شوند، عملْ راهی کارآ برای به‌دست آوردن مهارت‌ها و راهبردهاست، چه مربوط به تغییر سبک تدریس و چه تبحر در یک رویکرد جدید.
• بازخورد باز و ساختاریافته: سح تأثیر ـ مهارت و انتقال
بازخورد می‌تواند به آگاهی قابل توجهی از رفتار تدریس و دانش یک نفر دربارة گزینه‌های دیگر منتهی شود.
با توجه به تنظیمِ به‌دقتِ سبک‌ها، از قدرت منطقی‌ای برای کسب مهارت‌ها و انتقال آن‌ها به کلاس درس برخوردار است.
با این‌حال، به‌نظر نمی‌رسد که بازخورد به‌تنهایی، تغییرات دائمی را فراهم آورد، اما بازخورد منظم و پابرجا برای حفظ این تغییرات ضروری است.
• مربی‌گری برای کاربست: سطح تأثیر ـ کاربست مهارت‌های جدید
وقتی سایر اجزای آموزشی باهم به‌کار گرفته می‌شوند، سطوح تأثیر برای بسیاری از معلمان تا سطوح مهارتیْ قابل توجه هستند.
هرچند، برای بسیاری از معلمان دیگر، به‌نظر می‌رسد که مربی‌گری مستقیمِ نحوه‌ای که مهارت‌ها و مدل‌های جدید را به‌کار می‌بندند ضروری باشد.
مربی‌گری را معلمان، ناظران، استادان، مساوران برنامة درسی یا سایر افراد می‌توانند عرضه دارند.
مربی‌گری برای کاربست موارد پیشرو را در برمی‌گیرد: کمک به معلمان در تحلیل مفادی که تدریس می‌شوند و رویکردی که اتخاذ می‌شود، و ایجاد برنامه‌های بسیار ویژه برای کمک به دانش‌آموزان در جهت اینکه با رویکرد جدید تدریس وفق پیدا کنند () جویس، بی. و شاورز، بی.، 1980: 385 ـ 379).
هنگامی که مدل مربی‌گری در توسعة شغلی معلم ارائه شد، ویژگی‌های دیگری در رویکرد آن پیدا شدند و عناصر دیگری در کاربرد آن مورد تأکید قرار گرفتند. برای مثال، کاتچا (1996) روی اهمیت نقش اعتماد در فرایند مربی‌گری تأکید کرد:
مربی‌گری فقط اسماً وجود دارد مگر اینکه مربی و شخصِ تحتِ‌نظرِ مربیْ اعتماد و معنا را به اشتراک بگذارند.
آخرین وجه مهم مربی‌گری موفقْ انعطاف‌پذیری‌ای است که معلمان ممکن است در مشارکت به مقداری کمک نیاز پیدا کنند، مشارکت خاص مثل ازپیش‌تعیین‌شده، یا مشارکت غیرخاص نظیر زمانی که فردی از خارجِ محیطْ حوزه‌های بهبود را تعیین می‌کند (کاتچا، پی.، 1996: 18).
بیست سال بعد از تدوین اصلی مدل، جویس و شاورز سه کارکرد اصلی دیگری که معتقد بودند کارگر می‌افتند را شناسایی کردند:
• بهبود معاشرت
این کارکرد مربی‌گری امکان تبادل با دیگری را در طول فرایند تغییر فراهم می‌آورد.
روابط مربی‌گرانه منجر به امکان بازتاب دوطرفه، بررسی ادراکات، اشتراک‌گذاری ناکامی‌ها و موفقیت‌ها، و تفکر غیر رسمی از طریق مسائل مشترک می‌شود.
معاشرتْ اطمینان خاطر مجددی را فراهم می‌آورد که مسائلْ متعارف هستند. معاشرت نه‌تنها به‌لحاظ فنی فرایندآموزش را آسان‌تر می‌کند، بلکه کیفیت تجربه را ارتقا می‌دهد.
به اشتراک گذاشتن چیزهای جدید کمی لذت‌بخش‌تر از انجام آن به‌صورت انفرادی است.
• ادامه دادن کنترل اجرایی
این کارکرد مربی‌گری این امکان را پیش‌روی معلمان قرار می‌دهد که تغییرات را به شیوة خود ایجاد کنند.
آن‌ها ممکن است انتخاب کنند که چطور پداگوژی جدید را به‌طور متناسبی در طول دورة انتقال به‌کار بگیرند، چطور برای به‌کارگیری یک راهبرد ویژة تدریسْ یک موقعیت درست را انتخاب کنند، چطور مواد برنامة درسی و برنامه‌ها را بررسی کنند و به چه نحوی کاربست شیوة تدریس جدیدی که می‌خواهند بعداً استفاده کنند را به‌کار می‌گیرند.
• بازخورد و سازگاری
موفقیت با یک روش جدید مستلزم آن است که معلمان با بازخورد در مورد تلاش‌های اولیة خود تمرین کنند تا بتوانند مهارت‌های آموزشی خود را بهبود دهند.
این برای اعتمادبه‌نفس معلمان مهم است که بازخورد از جانب دانش‌آموزان، همکاران و عاملان تغییر در طی این دورة آموزشی مثبت باشد.
شایان ذکر است که رویکرد مربی‌گری در اصطلاح کلی، کمک به تغییر است نه ارزیابی عملکرد معلمان.
محققان بسیاری (مولز، ام.، 1978؛ اسمیت، آر. ام.، 1982؛ بروکفیلد، اس. دی.، 1986؛ برنز، آر.، 1995 و تایت، ام.، 1996) اصول کلیدی یادگیری بزرگسالان را شرح داده‌اند.
در این میان، برانج و مک‌کرچر (1980) تأکید می‌کنند که مشارکت داوطلبانه برای مدیریت اثربخش بزرگسالان ضروری است.
مشارکت داوطلبانه به‌عنوان عنصری از یادگیری بزرگسالان به حصول اطمینان از اینکه یادگیرندگان احساس خطر نمی‌کنند کمک می‌کند و اینکه جوّ مثبت یادگیری‌ای وجود دارد که بسط داده می‌شود.
این فضا یا جوّ یادگیریْ در مورد معلمان می‌تواند برای مدرسه و برای کارکنان مدرسه می‌تواند در رویکردشان به توسعة شغلی به‌کار گرفته شود.
همین محققان نشان می‌دهند که بهبود بازخورد منظمْ یادگیرندگان بزرگسال را در توسعة یادگیری مستمرشان پیشرفت می‌دهد.
در حرفة تدریس، بازخورد را می‌توان به شیوه‌های گوناگونی به‌دست آورد. معلمان تشویق می‌شوند تا در عملِ خودْ بازتابی باشند.
عمل بازتابی به خودی خود شکلی از بازخورد است.
معلمانی که در تیم‌های دوستانه کار می‌کنند، معلمانی که مشاهدة همتامحور را انجام می‌دهند و معلمانی در گروه‌های تحقیق وسایر شکل‌های تعامل شغلی همگی دربارة وجوهی از یادگیری‌شان بازخورد را برای یکدیگر فراهم می‌آورند.
اصل دیگری از یادگیری بزرگسالان، که به موفقیت هر برنامة توسعة شغلی مرتبط است، این است که آن‌ها انتظار دارند آنچه دارند یاد می‌گیرند مستقیماً و بلافاصله برای موقعیتشان به‌کار بیاید (بروکفیلد، اس. دی.، 1986).
این مدل، با اصلاح و کاربست برای محیط‌های خاص، ثابت کرده‌است که می‌تواند روشی قدرتمند برای کمک به معلمان به‌منظور تغییر کارهای مربوط به کلاس در طیفی از حوزه‌های موضوعی باشد.
برای مثال، بالار (2001) تجربة خود طی سه سال به‌عنوان مربی‌ای که به معلمان ریاضی مدرسه‌های دولتی میشیگان کمک می‌کرد را گزارش کرد.
او دریافت که به‌کارگیری موفق رویکرد مربی‌گریْ به معلمان ریاضی برای پذیرش اصلاحات برنامة درسی‌ای که از آن‌ها انتظار می‌رفت کمک کرد.
این پژوهش همچنین نشان داد که رویکرد مربی‌گری درک معلمان از ریاضی و نحوی که دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند را ارتقا داد.
به‌علاوه، مربی‌گریْ به این معلمان برای پیاده‌سازی راهبردهای مدیریت کلاس درسی کمک می‌کرد، که این به فضای یادگیری و پرسش و پاسخ مثبت‌تری در کلاس سوق پیدا می‌کرد (بالار، تی. آی.، 2001: 175 ـ 160).
اسلیتر و سیمونز (2001) تحقیقی با مطالعه روی 17 معلم داوطلب از یک دبیرستان تگزاس انجام دادند که مربی‌گریِ همکارمدار را برای افزایش استفادة معلمان از راهبردهای جدید تدریس و برای غلبه بر حس منفرد بودن معلمان در بر می‌گرفت.
این تحقیق نشان داد که این برنامه در واقعْ بسیار به معلمان در ارتقای مهارت‌های تدریسشان کمک کرد.
ارزیابی نتایج برنامه نشان از هماهنگی بالا میان معلمانی داشت که ایده‌های شغلی جدید را یاد گرفته بودند، دانش و ایده‌هایی دربارة کار کسب کرده بودند و نگرش مثبت و تغییرات رفتاری در دانش‌آموزان ایجاد کرده بودند.
نتیجه‌گیری
این مقاله مفاهیم نظری مربوط به مدیریت یک تغییر قابل توجه برنامة درسی از جانب معلمان حاضربه‌خدمت در مواجهه با تلاش برای تغییر تفکر و رفتارهای مربوط به تدریسشان را در حال حاضر در کشور تایلند شرح داده‌است.
این پژوهش در درجة اول، مطالعات تحقیقاتیِ در خصوص فرایند تغییر و عوامل اصلی‌ای را در نظر گرفته‌است که روی موفقیت اقدامات درجهت پیاده‌سازی تغییر تأثیر می‌گذارند.
به‌طور خاص، این مرور ادبیاتْ چهارچوب نظری مربوط به تغییرات در برنامة درسی و شکل برنامة درسی‌ای که به‌واسطة قانون 1999 ملی آموزش تایلند تنظیم می‌شود را فراهم می‌آورد که می‌توانند به‌طور موفقیت‌آمیزی در کلاس‌های درس پیاده شود.
اصلاح و تغییر شکل نظام‌مند پیشنهادشده معلمان را ملزم می‌کند تا نقش خود را از سلطه بر کلاس به تسهیل‌گری و گرانندگی در یک کلاس یادگیرنده‌محور تغییر دهند.
دشواری نوآوری از بالا به پایین قبلاً در بسیاری از بسترهای آموزشی به اثبات رسیده‌است، و به نظر می‌رسد معلمان تایلندی از این نظر تفاوتی با همکاران خود در سطح بین المللی نداشته باشند.
با این‌حال، یک رویکرد مربی‌گرانه در جاهای دیگر، ابزار اثربخشِ کمک به اجرای آرام و موفقیت‌آمیز برنامه‌های درسی جدید شناخته می‌شود.
این بخش گزارشی مفصل از رویکرد مربی‌گرانه و نحوه‌ای ارائه کرد که در توسعة شغلی معلمان به‌کار گرفته می‌شود.
نویسنده: سرکار خانم مهدیه حسنی از دانش پذیران دوره دوم تربیت کوچ حرفه‌ای کسب‌وکار ویدان
تمام حقوق مادی و معنوی برای ویدان محفوظ می‌باشد
